El desafío de la escuela pos-moderna en búsqueda del respeto a la diversidad.
(Trabajo premiado como mención especial en el concurso "El mensaje de Einstein por los derechos humanos y la educación. Amigos de la universidad de Jerusalem. 2016):
(Trabajo premiado como mención especial en el concurso "El mensaje de Einstein por los derechos humanos y la educación. Amigos de la universidad de Jerusalem. 2016):
La escuela, como institución, atravesó a lo largo de su historia, cambios transculturales, y a ellos se tuvo que adaptar. Tal es así que en siglo XXI, se encuentra frente a un gran dilema: Cómo funcionar abierta a la diversidad, y no dejarse tentar por la
oferta del mercado que medicaliza la educación.Cómo hacerse cargo de lo
heterogéneo y no plantearlo como si fuera
un problema, patologizando los ritmos escolares. Cómo frente a las dificultades escolares, no
designar a niños lentos en sus aprendizajes como TGD, y a quienes son muy
inquietos como ADD, con demasiada liviandad.
Einstein
era un niño “lento” en su desempeño escolar. Él mismo dijo alguna vez que esa
lentitud lo ayudó a que de adulto publicara
una teoría como la de la relatividad: «un adulto normal no se
inquieta por los problemas que plantean el espacio y el tiempo, pues considera
que todo lo que hay que saber al respecto lo conoce ya desde su primera
infancia. Yo, por el contrario, he tenido un desarrollo tan lento que no he
empezado a plantearme preguntas sobre el espacio y el tiempo hasta que he sido
mayor».[1]
Ya
como un hombre de ciencia, Albert Einstein trató de impartir en su vida un
mensaje humanista. El amor por el
conocimiento, la búsqueda de la verdad y el fortalecimiento de los valores
sociales, fueron eje de sus discursos a lo largo de las visitas que realizaba
en diferentes países.
En sus diálogos con alumnos y docentes se refirió a una escuela
inclusiva, que pueda leer su desempeño desde una perspectiva multicausal.[2] Una escuela que pueda contemplar una
educaciòn por la diversidad basada en ideales humanistas y así lograr el
desarrollo de la humanidad proyectando
hombres que puedan cambiar la
forma de vivir y actuar en el mundo.
¿Cuántos
niños, como Einstein, podrán vencer las barreras del diágnostico y emerger como
sujetos creativos?.
·
La escolaridad del niño Einstein
Albert Einstein nació en la ciudad
bávara de Ulm el 14 de marzo de 1879. Fue el hijo primogénito de Hermann
Einstein y de Pauline Koch. El pequeño Albert fue un niño que se encerraba en
sí mismo, y tuvo un desarrollo intelectual lento.
No
era un alumno ejemplar a los ojos de sus maestros. Cursó sus estudios en una
tradicional escuela prusiana del siglo XIX, donde el modelo de
enseñanza-aprendizaje no daba lugar a la diferencia. Era un
niño quieto y cuestionador frente a sus
docentes, y no se concentraba en las clases.
El
adolescente Albert no tenía muchos amigos en su escuela ya que sus intereses
eran diferentes a los del resto de sus compañeros. No era el alumno que se mostraba interesado o
deslumbrado por lo que aprendía en la escuela.[3]Es
probable que sus docentes se hayan desesperado (¿o no?), por su actitud frente
al conocimiento que le querían impartir.
Aquella escuela de Eintein no difiere,
en su estructura, a la que concurren nuestros niños y jóvenes hoy. La institución escolar fue pensada en sus
inicios para un sector social de elite.
Producto de la modernidad, establecía en su relación asimétrica la única
dirección pensable en la educación: a los alumnos hay que alimentarlos. No
pueden nutrirse por ellos mismos[4],
y esto solo lo pueden lograr docentes portadores de una verdad incuestionble y
una escuela institucionalizada regida por principios verticalistas. En este
modelo de escuela, Albert Einstein, no era el estereotipo del alumno
perfecto.
Albert
Einstein, en su adolescencia, vivió una experiencia
seguramente traumática para cualquier estudiante, y hasta es probable que
hubiera inhibido a muchos niños en su desarrollo posterior: concurría al
Luitpold Gymnasium y su profesor, Joseph Degenhart, le dijo: “nunca
conseguirá nada en la vida”. Cuando Einstein le respondió que no había
cometido ningún delito, el profesor le respondió: “tu sola presencia aquí
mina el respeto que me debe la clase”.[5]
Será
por alguna de estas experiencias que escribió de adulto acerca de la educación: “A veces se ve a
la escuela sencillamente como el instrumento que sirve para transferir una cierta
cantidad máxima de conocimientos a la generación que se está formando. Pero
esto no es correcto. El conocimiento es algo muerto; sin embargo, la escuela ha
de preparar para la vida”.[6]
El
siglo XXI acelera sus ritmos y nos desafía con sus cambios. Pero ¿La escuela, especialmente en su formato tradicional, se adaptó a dichos cambios?
La
escuela para unos pocos elegidos se transformó en la actual, que es para todos,
y este intento de diversidad no llegó acompañado de cambios estructurales. Por lo tanto, el éxito esperado de dicha institución
y de sus participantes, trae aparejado un frecuente fracaso escolar. La
institución educativa no tuvo en cuenta las diversidades sociales y culturales
para su modificación; y es así que acude a una respuesta “clínica” para
explicar su fracaso: el fracaso en la escuela se suele explicar por un déficit
en los alumnos. Pensar en una teoría del déficit es encontrar una respuesta
sólo desde el sujeto que es visto como deficitario. Es pensar sólo en un proceso de aprendizaje y
no de enseñanza- aprendizaje.
·
El malestar en las prácticas socio
educativas.
Dentro
de la institución escolar, la escuela media, es la que convive con unos de los
sectores educativos que más expresa estas disonancias: los adolescentes y el
mundo vertiginoso en el que ellos viven. Es habitual escuchar un malestar en
los docentes a raíz de comportamientos y dinámicas grupales que interfieren en
las tareas escolares. Estos relatan situaciones que revelan una violencia oculta y silenciosa,
y lo llamativo para ellos, es que
la misma está naturalizada.
Solemos
escuchar que los alumnos son indiferentes con
las propuestas escolares, lo que genera dificultad en la tarea. Algunos
interfieren en las explicaciones y generan situaciones provocativas, mientras
que otros intentan seguir la clase, pero no se atreven a expresar su “deseo de aprender” para no contradecir al grupo que ejerce poder. Se naturaliza la violencia, y situaciones de agresión y acoso que incluso,
tomaron su forma cybernética.
Es
así que surge la siguiente pregunta en diferentes ámbitos esolares: ¿Qué
interfiere entre los estudiantes y su práctica educativa?
Lo que la escuela no se plantea es si
responde a las necesidades e intereses de su población, tanto desde lo académico
como desde lo social. Los adolescentes se encuentran en un proceso de
modificación tanto física como emocional. Es probable que la apatía, la
indiferencia por los contenidos escolares, el descenso en el rendimiento, sean
una respuesta, desde una defensa empobrecida, a los conflictos tanto escolares,
intersubjetivos, como sociales. El oposicionismo, la inquietud, el negativismo,
el rechazo, dejan visualizar el movimiento de retracción que realiza el
adolescente de todo lo dado para apartarse de ello, y anticiparse o desplegarse
en otros planos y esferas. Estas modificaciones,
tanto internas como externas proponen al adolescente nuevos escenarios de
interés.
Al decir por Freud
en su obra El Malestar en la Cultura, el hombre en civilización es presa
de un malestar irreductible: vivir en sociedad nos hace renunciar a la
satisfacción de nuestras pulsiones. La
cultura nos resguarda de nuestro desborde pulsional, y es propio del sujeto con
qué mecanismos lo resuelve.
Si
el malestar se encuentra en el aula, deberemos pensar en el entramado pulsional
que se genera entre los docentes, los alumnos, la institución educativa y la
familia. Y también posibilitar, en la tarea cotidiana, propuestas
para que el aprendizaje sea un espacio de regulación pulsional.
Desde
una perspectiva vincular, es en el “entre” del vínculo donde debemos intervenir
y pensar[7].
Leemos en Proponer y dialogar, temas jóvenes para la reflexión y el debate:
“Vivimos en una época de deterioro de los lazos de cohesión social, en la
que las instituciones socializadoras, como la familia y la escuela, están
disminuyendo la capacidad para transmitir eficazmente pautas de convivencia
social y solidaridad”.[8]
Si pensamos en la Teoría de la complejidad,
Edgard Morín propone que el conflicto es multicausal tanto por sus causas
como por sus integrantes. ¿Será que el
malestar que manifiestan los jóvenes es un pedido de atención para lograr que
sus docentes y padres se involucren en su crecimiento ejerciendo la autoridad
que reclaman para sentirse más acompañados?
¿Podrá lograr la escuela ser el espacio de atrincheramiento que el
adolescente necesita?
En
Moisés y la religión monoteísta, Freud plantea el vínculo que
existe entre la función paterna y el progreso cultural. Dicha función despierta en los sujetos
disposición al saber y la inquietud por aprender.
En
la escuela de hoy, es habitual observar distorsiones en esta disposición al
saber, hasta llegar a lo patológico. Mi
propuesta es nombrar a ciertas conductas que ocurren en el aula, a modo de
síntomas típicos de los trastornos de la alimentación, pensando en la analogía
que existe entre el comer (incorporar al cuerpo el combustible necesario
para su funcionamiento) y el saber (incorporar a nuestra subjetividad
elementos que nos forman y nos nutren). Muchos alumnos sufren de anorexia
del conocimiento (saber, poquito y nada) o de bulimia del conocimiento
(estudiar mucho y de memoria, sin ninguna elaboración y “vomitar” lo estudiado
sin que quede algún registro). Para entender dichos síntomas escolares tenemos
que hacer una lectura no sólo de la dimensión subjetiva de cada sujeto sino
también de la dimensión social: qué valores predominan en esta cultura, qué
exigencias tiene, qué conductas están desvalorizadas entre los adolescentes.
Teniendo
en cuenta lo que plantea Freud en El Malestar en la Cultura, cada sujeto
tramita su malestar según su singularidad, de acuerdo con sus
posibilidades. Frente al conflicto entre
las exigencias que le impone la cultura
y la renuncia a la satisfacción de
sus pulsiones, el sujeto encuentra una solución de compromiso vía
sublimación.
Me
pregunto, si esta indiferencia que se percibe hoy en día en los adolescentes
dentro de la escuela frente a ciertos contenidos planificados por la institución
no será del mismo orden. Un intento fallido por resolver lo irreductible del
conflicto pulsional, tapándose los oídos con los auriculares para evitar anoticiarse de la angustia que
genera la exigencia.
También
es notorio lo que ocurre en muchos docentes.
Habitualmente queda instalada la queja del malestar, proyectando la
responsabilidad en los alumnos, en los padres y en el sistema educativo, junto
a una actitud de resignación que los inhabilita a pensar en acciones que
quiebren el conflicto. Cuando la queja queda proyectada en el afuera, poco
espacio hay para la reflexión acerca de los aprendizajes significativos que los
adolescentes requieren y que la escuela tiene la obligación de transmitir.
La
función paterna debe instalarse al servicio del conflicto entre cultura y
pulsión, que siempre necesita la mediación de un Otro para tratar su propia
imposibilidad. Ese Otro, en términos de
función, son los docentes, la escuela,
la familia. La invocación a ese Otro
está orientada a que un sujeto advenga, para que pueda responder y ubicarse en
la vida con un deseo singular. La
función paterna es la condición para la estructuración normativa del sujeto. Es
la que logra introducir al “cuerpo del desborde pulsional” en una regulación
social. Es la que habilita al sujeto y facilita su ingreso a cada cultura
particular, con sus propias normas en relación a lo que se puede, a lo que no
se puede, a las normas de alimentación, de aseo, de abrigo y a su relación con
el conocimiento.
Zigmunt Bauman, en Amor líquido, retomando a John Urry dice: “Las relaciones de
co-presencia implican siempre cercanía y lejanía, proximidad y
distancia, solidez e imaginación.” Las nuevas subjetividades
adolescentes en la era de la tecnología,
cambiaron estas categorías, y
pocos docentes se detienen y se animan a involucrarse e implicarse para
comprender cómo influye esta nueva manera de vincularse en las relaciones
dentro del aula; espacio en el que se comparte en grupo, donde la presencia del otro no puede ser
eliminada con la utilización de un mouse.
¿Están, padres y docentes, presentes en el devenir
adolescente? En Pedagogía de la presencia Antonio Carlos Gomez da Costa propone
tres dimenciones de la presencia:
apertura, para permitir recibir abierto a otro sujeto; reciprocidad,
en tanto encuentro de dos presencias; y compromiso lo que implica
sentirnos responsables por el otro.
Es un desafío de la institución escolar “renovarse”
para estar “presente”, para dar cuenta de la demanda posmoderna de manera
responsable, sin caer en un vacío de contenidos y valores.El adolescente necesita de un
adulto presente frente a él para realizar sus duelos. Pero un adulto puching
booll Que tuerza pero que no caiga[9]. Que alimente la fantasía de poder, pero que
no lo otorgue por completo. Los adultos están para ayudar al joven a entrar en
la responsabilidad, son con quienes tendrá que confrontar como parte de la
construcción de su identidad.
Los
complejos procesos de desarrollo por los que atraviesan los jóvenes adquieren
un movimiento donde se extinguen los viejos vínculos con el medio externo, y
aparecen otros nuevos.
Ahora
bien, si la escuela se ve afectada
fuertemente por cambios sociales, culturales e institucionales, podríamos
entender que esta sensación de soledad que muchas veces sienten los adultos
frente a los jóvenes, el sentimiento de que “hablan en distintos idiomas”, la frustración al creer que no escuchan por
estar todo el tiempo “conectados o ausentes”, no es más que un proceso propio
de nuestra cultura posmoderna. Y
entonces, este malestar no es más que una respuesta a la frustración que genera
la propia renuncia pulsional del adulto frente a esta cultura y su adolescencia
perdida.
Ante
este sentimiento sería interesante replantear el rol de los adultos en la
escuela, para no caer en posiciones autoritarias o nostálgicas, añorando
aquellos modos de ser de los docentes que recuerdan de su infancia. Los maestros, en cuanto a su función paterna,
son portadores de palabra. Y frente a
estas situaciones sintomáticas de la cultura escolar, es el deber de la
escuela ejercer dicha función. Cuando la palabra pierde su eficacia
simbólica, el sujeto queda desamparado ante el empuje masivo y desregulado de
las pulsiones. Es este un campo fértil para procesos de masificación donde un
discurso, que garantiza una verdad absoluta, facilita la irrupción de una
pulsión desmedida que, al no ser reprimida y sublimada, se asocia desde el
anonimato. Es así como los adolescentes
encuentran en estas masas un discurso que opera como garantía y donde la
responsabilidad subjetiva desaparece.
Estamos
atravesando una época donde la contradicción nos invita a la reflexión. Proclamamos defender “la libertad y la igualdad”
como derechos “naturales, imprescriptibles e inalienables” de los hombres. Sin embargo, alcanza con prender la
televisión, leer los diarios o simplemente mirar por la ventana, para darse
cuenta de que eso no pasa.
Las
diferencias en el aula (el extranjero, el de atención lábil, aquél que le
cuesta estudiar, etc.) nos devuelve una
interesante paradoja: la segregación nos
muestra la necesidad de que exista el que sufre, para asegurar que “el que sufre no soy
yo”.
Es mucho más fácil y tranquilizador ser miembro del grupo elegido. “Si el pobre camina por la vereda de
enfrente, eso quiere decir que el pobre no soy yo. Si el extranjero es perseguido, eso quiere
decir que puedo quedarme tranquilo en mi lugar”.[10]
Entonces, solemos tranquilizarnos desmintiéndonos día a día, creyéndonos lejos
de lo que nunca nos va a pasar. Y es así como conductas etnocentrsita aparecen
en las aulas dejando afuera de manera violenta al que no es igual. Y es en esas
irrupciones aulicas donde el docente debe estar atento a intervenir, con una
palabra que ejerza autoridad.
La
palabra debe estar destinada a acallar el dolor que ocasiona el crecimiento, a
compensar las renuncias que exige el ingreso a la cultura. Ejerciendo la función paterna, los adultos
que acompañan en este arduo proceso a los jóvenes, tienen el desafío de agregar la palabra donde
se instaló un silencio, para
mostrarles las posibilidades
sublimatorias que los hagan olvidar la urgencia de la pulsión. Esto se logra a través de docentes que
escuchen las necesidades de los jóvenes, que se sientan convocados por sus
intereses, y de padres que contengan y mantengan la distancia necesaria, en
tanto brecha generacional, que los adolescentes necesitan para confrontar y
separarse.
Los adolescentes
esperan a un Otro que los convoque todo el tiempo a la palabra, a encontrar
espacios para cuestionar, desafiar y reeditar un pasado en función de un
futuro. Los adolescentes acceden a la información que desean, en el
momento que desean y en el formato que desean.
Es así como tienen la posibilidad de “con sólo apretar un botón”,
filtrar todo aquello que genere un conflicto.
Con el objetivo de atrincherarse
frente a la angustia de la incertidumbre, la tecnología les otorga la
posibilidad de construir sus propias realidades. Y en esta nueva realidad que
se construye, tienen la posibilidad de identificarse sólo con aquellos
personajes que los liberen de dicha angustia.
Pero
la escuela no debe caer en la tentación de creer que la sola aparición de la
tecnología en las aulas reemplaza los vínculos humanos. Al respecto Albert Einstein decía: “En
realidad es casi un milagro que los modernos métodos de enseñanza no hayan
estrangulado ya la sagrada curiosidad de la investigación, pues, aparte de
estímulo, esta delicada planta necesita sobre todo de libertad; sin ésta se
marchita indefectiblemente”.[11]
·
La escuela del siglo XXI
En una
época en la cual el zapping condiciona los vínculos, y en la que
mediante el Chat logramos conversar con personas que aparecen y desaparecen en
tanto queremos mediante el uso del mouse, nuestros adolescentes necesitan una
palabra que se sostenga, a pesar de ellos, y evite quiebres subjetivos. Una palabra clara que habilite la palabra de ellos, para evitar instancias de
violencia o actos impulsivos y desconectados. ¿Podrá la escuela sacarlos de ese
“autismo tecnológico”, en el cual el otro no existe? ¿Podrá incorporar la
tecnología como un aliado en la construcción del conocimiento, ayudando a
validar los espacios de formación?
Sugata Mitra[12],
propone una educación auto-organizada, donde el aprendizaje es un emergente y
se regula por la búsqueda de los propios alumnos, con docentes que acompañen
este proceso
En Mi visión
del mundo, Albert Einstein decía: “Para ser un individuo válido el
hombre debe sentir intensamente aquello a lo que puede aspirar. Tiene que
recibir un sentimiento vivo de lo bello y de lo moralmente bueno…Estas cosas
tan preciosas las logra el contacto personal entre la generación joven y los que
enseñan…”[13]
Un Albert Einstein muy preocupado
por la educación, escribía en el mismo texto: “…La enseñanza debe ser tal
que pueda recibirse como el mejor regalo y no como una amarga obligación.”[14]
Promover el diálogo y la confianza,
entre alumnos y docentes, es función de la escuela, para así ayudar a despertar
las capacidades y las individualidades personales.
Bibliografía utilizada:
· Bauman Z. Amor líquido, fondo de Cultura Económica. Bs. As. 2005
· Berenstein I. Familia y enfermedad mental. Ed Paidós. Bs. As. 1976
· Corominas J. Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Ed. Gredos
· Einstein A. Este es mi pueblo. Buenos Aires, Ed. Leviatán. 1982
· Einstein A. Notas autobiográficas, Madrid, Editorial Alianza, 1984.
· Einstein A. Obra esencial de Einstein. Introducción. Ed. Crítica. Madrid. 2005
· Einstein A. Obra esencial de Einstein. Capítulo: Algunas ideas sobre educación. Ed.Crítica. Madrid. 2005
· Einstein A. Mi visión del mundo. Traducción de Sara Gallardo y Marianne Bübeck. Ed. Maxi Tusquets
· Einstein A. Este es miI Pueblo. Ed. Milá. Buenos Aires 1988
· Freud S. Moisés y la religión monoteísta. Esquema del psicoanálisis. Tomo XXIII. Ed. Amorrortu, Bs. As 1990.
· Freud S. El Malestar en la Cultura, Cap. II. (tomo XXI). Ed. Amorrortu, Buenos Aires 1990.
· Goldin A. Infanci@s y Adolescenci@s. Nuevos Devenires Clínicos. Ed. Sarmiento. Buenos Aires 2009
· Gomes Da Costa A. Pedagogía de la presencia. Ed. Paidos. Buenos Aires
· Pupo R., Buch Sánchez R. Teoría de la complejidad y pensamiento complejo. La obra de Edgar Morín. 2008
· Sánchez Ron J. M. Capítulo: Algunas ideas sobre educación. Editorial Crítica. Madrid. 2005
· TentiFanfani E. Una escuela para los adolescentes. Cap. Cambios de escenarios sociales, experiencia juvenil urbana y escuela. Ed. Losada. Bs. As. 2000
· Unicef. Módulo 3; Proponer y dialogar. Tendiendo puente entre los jóvenes y la escuela media. Equipo interinstitucional. pág 55. Agosto 2002
[1]http://www.biografiasyvidas.com/monografia/einstein/
[3]http://www.biografiasyvidas.com/monografia/einstein/
[4] Según la etimología : Alumno, 1605. Tom. del lat. alumnus 'persona
criada por otra', 'alumno', y este de un antiguo participio de alēre
'alimentar'.Corominas, Joan. Breve diccionario etimológico de la lengua
castellana. Editorial Gredos.
[5]Einstein, A. Notas autobiográficas,
Madrid, Editorial Alianza, 1984.
[6]Einstein, A.Obra esencial de Einstein. Capítulo: Algunas ideas sobre eduación. Editorial
Crítica. Madrid. 2005
[7]
Berenstein, I. (1976) Familia y enfermedad mental. Paidós. Buenos Aires. 1976
[8]Taber,
Beatriz. Familia, adolescentes y jóvenes desde una perspectiva de derechos.
Unicef. Oficina de Argentina. Buenos Aires, 2005
[11]Einstein, A.
Notas autobiográficas, Madrid, Alianza, 1984, págs. 21-22.
[12] https://www.youtube.com/watch?t=992&v=dk60sYrU2RU
[13]Einstein., A.Mi visión del mundo.
Traducción de Sara Gallardo y Marianne Bübeck.Editorial Maxi Tusquets.
[14] Ibidem.
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